我国基础教育新课程已于2001年9月在全国38个国家级实验区开始进行实验。浙江省也有三个市、区于2002年9月加入了国家级实验，至今已进行了一年。在这一年的英语课程改革中，通过学习有关我国新一轮课程改革的方针政策、文献理论，特别通过学习全日制义务教育《英语课程标准》（以下简称《标准》），参加实验教师的教育理念有了很大的转变，他们认识到学科的教学不是单纯地向学生传授知识的途径，而是全面发展学生的一个切入口，培养学生的能力，提高学生的素质；通过课堂教学实践，他们在努力走出“应试教育”的阴影，探索符合新教育理念的教学途径，试图建立“以学生为中心（student-centered）”的互动教学模式；通过培训、反思、研究，他们继续发展自身的专业水平，不断提高教学的技能，逐渐形成终生学习的意识。

经过一年的实验，很多教师也产生了种种困惑和误区。虽然困惑往往是传统教育思想与先进教育理念碰撞所引起的暂时现象，误区常常是事物发展进程中的曲折表现，但是新课程实验的深化取决于教师解开一个又一个的困惑，走出一个接一个的误区。因此，在进入下一阶段的实验之前，我们有必要总结阶段性的工作，研究行动上的困惑，反思实践中的误区，并重新解读《标准》，调整思维，探索解决问题的办法。

一年来，我们对实验区教改工作进行了大量的调研，发现：在课堂上，学生频频参与教师所设计的语言“表演”，但不明确语言目标；在交谈中，教师津津乐道自己如何组织课堂活动，但不提怎样输入语言；在研讨时，大家念念不忘各自所掌握的时髦“术语”，但回避“双基”（基本知识，基本能力）两字。他们认为：让学生参与各种游戏、活动就是“任务型”教学；进行各种语言操练就是陈旧的教学方法。这是一种误区，从教师只讲授语言知识的一个极端，走向让学生无序使用随意性语言的另一个极端。表面上，课堂教学体现了学生的“主体”、“参与”和语言的“运用”，但实际上，学生的语言实践是低层次、低质量，而且不能有效地促进学生语言能力的发展。我们经常发现，在开学初，学生能够说：Good morning. My name is Wang Fang等等与人交流；到学期结束时，学生还是使用这几句进行交际。产生这种问题的关键在于没有处理好语言表现的形式（form）和语言表达的意思（meaning）之间的关系。

不同的外语教学流派和思想对于语言形式与意思的关系有着不同的认识和处理方式。传统的语法翻译法（grammar-translation method）注重语言的形式，一切教学活动都是从语言知识讲解、语言结构分析入手；直接法（direct method）重视语言的意思，认为只要学习环境全部都是目标语（target language），学习者将沉浸在最自然的气氛中，自然地学成一口流利的目标语；“任务型”教学（task-based language teaching）思想主张“做中学”，“用语言做事”，强调语言形式与意思的辨证统一，“形式”为“意思”外壳，“意思”是“形式”的内容，两者缺一不可。对语言形式与意思的种种不同认识和处理方式取决于对语言的认识，也就是语言观。

综观语言学（linguistics）研究和外语教学（foreign language teaching）的历史，人们对语言的看法主要有三种，由此产生了不同的外语教学方法：

1．符号观。持这种观点的人认为语言是一门知识，他们把研究、关注的重点定位在语言的结构，即语言编码的规则上。语言是音义结合的符号系统（code system），其中包括语音（phonetics），音韵（phonology），词法（morphology），句法（syntax），语义（semantics）等子系统。根据系统的生成性和层级性的特点，人们从各个层面按一定的规律进行编码，组成语言的各种形式，表达各种意思。有关内容的研究属于理论语言学或普通语言学的领域。在外语教学中，把语言当作知识的现象十分普遍，最典型的是“应试”教学模式。这种模式的课堂教学主要活动局限于传递语言知识、讲解语言规则、操练语言结构。结果，学生能讲一大套语法术语，不能表达一句完整的意思；能做一大堆语言练习，不能完成一件生活的小事；能记一大批词语辨析，不能交流一个日常的话题。

2．心理观。如果说“符号观”注重语言编码（encode）与解码（decode）的形式过程，“心理观”（有的人称之为“工具观”）关注的是语言编码与解码的心理过程，具体研究人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力等。所有这些是心理语言学（Psycholinguistics）研究的内容。其中对于我们外语教学影响比较大的有行为主义（behaviourism）学派和认知（cognitive psychology）学派两大理论。行为主义学派把语言看作一种工具、一种手段，他们认为言语行为和人的其他一切行为一样，也是对刺激的反应，是联想的形成、实现和改变，是借助强化而获得的。由此产生了直接法、听说法等教学方法。他们的共同特点是把外语学习过程看成一个机械的习惯形成过程，把语言自动化视作外语学习的目标。在具体课堂教学活动中，他们运用“刺激（stimulating）―反应（responding）”的模式，训练学生，提高他们的语言熟练程度。但是他们忽视了语言的创造性特点和语言所传递信息的不可预料性特点。结果，学生在语言操练中能够流利地套用语言，表达或接受假设的语义，但在真实的社会、生活环境中无法熟练地使用语言，传递信息，维持交际活动。认知学派认为把语言看作工具是一种机械主义观点。言语活动不是对刺激的反应，而是由规则产生和控制的行为，它具有创造性。在外语教学中产生了相应的认知法。不同于听说法，认知法强调在理解语言知识和规则的基础上操练外语，提高语言能力和语言运用能力，他们试图建立“假设（hypothesis）―验证（testing or checking）―纠正（correct）”的语言习得模式，在教学活动中发挥学生的主体作用。这种教学方法固然能够提高学生的学习效率，培养他们的语言运用能力，但由于语言教学活动没有结合现实社会环境，最终还是不能帮助学生形成语言交际能力（communicative competence）。

3．社会观。把语言看成一种社会现象，特别是一种社会规约，这是社会语言学（sociolinguistics）和语用学（pragmatics）研究的内容。他们认为语言研究不能就语言研究语言 高考，而应该把语言研究与语言使用者及使用环境结合起来；把语言同语言的外部环境及语言使用者的状态联系起来研究；承认语言形式分析有其不可动摇的重要性，但更注重研究语言的社会性和交际性。受这些观点的影响，近几十年来的外语教学越来越关注学生交际能力的培养，同时产生了诸如功能法、交际法等新的教学理念。他们认为外语教学的根本目的是帮助学习者获得并发展语言交际能力，交际活动的成功与否，其判断标准不是表达方式上语法的准确性，而是交际意图的实现程度。交际法的一个基本假设：外语学习者如果有一种使用目的语进行交际的需要，他就能更主动地学习外语。因此，教师应该努力满足学生的交际需要，并努力在教学过程中制造交际需要。但是这些观点很容易误导外语教师走“重意思、轻形式”的极端（现实新课程实验区就出现这种情况）。有些教师以为只要设计好各种情景，让学生不断参与活动，就能培养他们运用语言进行交际的能力。结果是学生虽能讲几句英语与人进行交流，但语言的质量不高，而且进步不快，一年前能用一些句子表达自己的意思，一年后还是使用这几句话。

我们很难说三种语言观中哪一种正确，哪一种先进，它们只是反映语言的不同侧面，语言学家研究的不同领域。但作为语言教学工作者，教师应该让学生接触一个完整的语言，包括语言的形式和意思，也应该懂得一个人习得语言的心理过程。因此对于外语教师来说，追求或死守一种语言观都是片面的、错误的。外语教师的语言观应该是全面的、整合的。从语言本身来看，语言是一套符号系统；从语言习得来看，语言是一个心理过程；从语言功能来看，语言是一种社会现象。前两种观点所关注的是语言形式或结构，第三种观点所重视的是语言表达的意思或意思。所以说到底，外语教师的语言观应该是语言形式和意思的辨证统一。语言形式是基础，语言意思是目的；没有形式的意思是空中楼阁，没有意思的形式是纸上谈兵；形式教学是意思教学的保证，意思教学能够促进形式的巩固。形式与意思应该是交融在一起的。

反映在教学活动上，形式与意思是一个连续体（continuum），两个极端是形式和意思，之间存在着许多形式与意思比例不同的定位。一个教师可以根据学生实际情况，设计不同定位的教学活动。William Littlewood在其“Task-Based Learning of Grammar”一文中提出五种活动模式：非交际性学习（non-communicative learning），准交际性语言实践（pre-communicative language practice），交际性语言实践（communicative language practice），结构化交际（structured communication），真实性交际（authentic communication）。

我们从Littlewood的形式-意思连续体可以得到很多启示：意思成分随着活动的真实性提高而增加，反之，形式成分随着减少，但不管是“重形式（focus on form）”的非交际性学习，还是“重意思（focus on meaning）”的真实性交际，都没有完全排斥对方。在非交际性学习活动中，也可能存在一定意思成分（主要指语义上的意思）；在真实性交际活动中，还可能带有一些形式成分（主要是需强化的结构）。

在外语教学改革中，我们要走出“以形式为中心”的教学模式，重视语言的意思。但是重视意思不是抛弃一切语言形式，走极端的“以意思为中心”教学模式。任何改革都是在继承的基础上发展、创新。在课堂活动设计时，视学生的具体情况，我们可以考虑“重形式”的语言练习，帮助学生熟悉语言结构，打好语言基础；我们也可以考虑“重意思”的真实任务，引导学生使用语言做事，提高语用能力。但是更主要的是，我们应该重视考虑在形式与意思之间的、融合形式和意思的各种活动，如Littlewood所提到的pre-communicative language practice、communicative language practice、structured communication等。只有这类活动才能引导学生从单纯掌握语言知识发展到用语言知识完成社会、生活任务。例如，学生通过机械性的操练（重形式练习）掌握了动词的一般将来时，教师可以设计类似pre-communicative language practice的活动。

综上所述，在英语新课程实验中，我们不能从一个极端转向另一个极端，用一个倾向掩盖另一个倾向。任何事物的存在和发展都受其自身理论观点的影响。我们在反思传统的语言教学活动模式时，应该从语言观着手，学习语言学的理论，树立正确的语言观，处理好语言形式与语言意思的关系；在设计具体课堂教学活动时，学会从学生实际出发，准确把握形式-意思连续体中形式与意思的成分，实实在在帮助学生打好语言的“双基”，稳扎稳打引导学生参与各种层面的语言活动，有计划、有步骤地培养学生语言运用的能力。

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