作者：浙江绍兴鲁迅中学城南校区 陈爱娟

在《新课程标准》指导下，老师们努力践行叶圣陶先生“课文无非是例子”的观点，在课堂教学特别是散文教学中积极运用“拓展”的教学策略，努力拓宽拓深课程资源——利用前人的思想结晶、他人的研究成果，取其精华为我用。

但是，因为没有一个统一的指导思想和方法体系，彼此都是摸着石头过河，在实践过程中未免出现种种不当。如《前方》的教学快接近尾声时（离下课还有9分钟），上课老师忽在多媒体上打出“反弹琵琶的写作手法”，在理论上稍作阐述之后，马上拓展出两首诗：《九月九日忆山东兄弟》和《月夜》，要求齐读了的学生说说哪些句子采用了此手法。学生瞬间沉默！其实，教师在这堂课中的教学目标落在“人生为什么是一场苦旅”上，本来很圆满的教学，却在临近高潮时突然急刹车并转向，令听者和学生摸不着头脑。没必要的拓展，既导致学生的莫名，败坏了他们的兴致，又煞了顺畅的教学结构之风景。这不纯粹浪费时间吗？

当教师们一门心思搞开拓发展时，往往会忽略“拓展”必须适宜的“生长环境”，如果不顾客观实际胡乱运用，易造成“过犹不及”、盲目适用的后果，费时费力费精神而并无实效。因此散文教学的拓展，必须遵循四个原则：

首先是需要。最大的需要是学生。阅读心理学认为，学生的学习是他们自己的事，凭他们的知识水平、阅历层次、学习期待，以及他们对这篇课文的了解情况，需不需要老师在课堂上据文加以拓展？如果需要，拓展什么内容？拓展到哪种地步?其次是教师的需要。教师认为某篇文章的教学，只有拓展一下，才能给学生提供适当的背景材料、基础性知识，学生才能以这些陈述性知识为前提，理解作者在文中表达的思想感情、流露的精神状态。某老师在上《人是能思想的苇草》时，第一步提问学生：“人是能思想的苇草概括了人什么样的特点？”在学生讨论得出结论后，教师自然引出对作者帕斯卡尔的介绍，并引入他人评价以突出作者在学者及后人心中的地位。这样的拓展才是师生双方都必需的。

其次要即时。所谓“语文的外延和生活的外延相等”，具体表现在课堂中，就是教师设法及时地将社会生活（包括历史事件）引入课堂。有老师上《记念刘和珍君》，就巧妙地将历史上的“三.一八”事件引入教学，打通历史和语文的关节，并且播放刘和珍死时的惨状照片、引入梁实秋等人的评论，藉以引导学生针对同一事件从不同角度观照比较，得出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的结论。“汶川大地震”后，许多老师自己制作专题幻灯片，让学生看图片、听声音、作讨论、写作文。结果，所有学生的作文，感情真挚朴素、语言流畅自然、见解深刻到位，体现出了90后学生应有的责任感和同理心，证明出“生活就是语文”的真理性——学生不会写作文，实在是他们没素材可写，无话可说呵。

即时的第二个内涵，针对教师——课堂总是千变万化、不断处于动态之中的，教师要能根据这一学情，及时穿插进课本以外的内容。孔子“仁”的内涵丰富异常，如何根据课文《克己复礼》向学生有序解释？从“仁”的造字法开讲无疑是最佳角度，“仁者，亲也，从人二”（《说文人部》）理解了“仁”的最初意义，再向学生理论灌输知识，诸如“儒家讲善，强调‘诚意、正心’。儒家讲究‘格物致知’，就是要求人们去除不当之物欲，抑制对不当的名利的贪欲，并且‘吾日三省吾身’，起心动念才会利益大众，利益社会。”学生理解起来，就有基础有前奏方便多了。

其三要适度适当。在听各级各类公开课时，几乎可以发现，拓展，成了课堂教学中的滥觞：在某些老师心里，拓展是课堂教学中必不可少的环节，一旦失去它，似乎课堂将不再成为完整的整体，于是，不分地域、不辨文本、不顾学生、不管内容到处随时使用。

失度不适度：《宝玉挨打》请来家长共同讨论子女的教育问题；《斑羚飞渡》讨论生态环境问题，这是内容失当；《沙之书》找出许多关于博尔赫斯的评论资料，《为政以德》从各个角度搜出孔子及其对他的评论、对其作品的解读，企图从外围让学生明白他的创作风格，这是数量失控；《拿来主义》让学生分组讨论：近百年来，我们从外国“拿来”了什么？还有哪些东西可以“拿来”[①]，这是内容乏精；初中课文《承天寺夜游》、《水调歌头中秋》均要重复有关苏轼的生平、在文学史上的地位，这是难易失度。过多的视觉冲击盛宴，挤占了学生以语言文字为载体的想象、思索与领悟，且对拓展内容印象不深。

适当是指拓展的内容既要符合课文暗示的信息需要，又要切合课堂教学需要，更能培养学生的思辨能力、说话能力。同样是《拿来主义》的教学设计，有位老师就提出了如下问题：有报刊载文《洋节入侵，圣诞节将成“第二春节”？》，那么，我们应如何面对洋节入侵与传统节日的不断淡化？[②]这个拓展重在运用，重在锻炼学生的思辨能力和分析能力，重视培养学生的策略性知识，学生的态度倾向又明显示出个人喜好，自由度大开放性强，个性体现突出。

其四要求实效。实效意味着要明确目的、讲究方法、注重形式——

明确三个目的了解常识。除作者、背景、体裁外，老师还须因文制宜，让学生了解些古代文化常识及文章涉及的历史知识等，特别是历史知识，一直被人所淡化，诚如赵志伟教授解析目前的语文教学所说：“相当一段时间以来，语文课堂教学不重视‘史’的概念，文言文讲究字词落实，现代文则‘咬文嚼字’，见小不见大，主观上怕‘把语文课上成文学课’，客观上考试及评价也不需要‘史’的知识，结果读了文章，不知道作者究竟是哪个朝代之人，也不了解文章的用意何在。脱离了‘史’的概念，文言文会变成一堆毫无生命力的语言材料。”[③]印证观点。有人将这种方式称为“以彼证此”，即用他人的观点或素材来印证自己的观点。有老师为引导学生品析《秋夜》开头两句话的作用，出示了台湾作家张大春关于这句描写的独到分析，以供学生参考，如果不是有大家的评论在前，仅凭学生，有谁会想得如此细致周到？有谁能想到鲁迅先生的作品居然可以这样赏析？通过对语言作细致入微的体悟，准确而深层次地体验先生当时孤独寂寞的心情，从而为理解和领会文旨打下厚实基础。比较出新。主要表现为不同创作风格、写作方法的作品比较。如表明惜时的文章，将李大钊的《今》和朱自清的《匆匆》并列阅读。

讲究三种方法合纵法。从先贤留下的历史资料（非纯粹意义上的历史）或前人的研究成果中寻找与教学相关的资料——这些资料都现成存在，老师只要会搜寻，善于发现，即可用于课堂。从心理学角度看，这种迁移手法可帮助学生了解作者、创作背景、文体、创作风格等知识，确实可以拓宽学生视野，帮助学生了解课文。上苏轼的词或文，介绍下苏轼的名、字、号、在文学史上的地位、被贬的经历，学生便于知人论世，学习时确实能够紧扣文本，而不会脱离文本自成一套。这类介绍，多以教师灌输、学生接受为主。当然，介绍方法可不拘一格，李镇西向学生介绍朱自清，就是打破常规出牌：从作者的某篇作品谈起，再否定作者自己的说法，吊学生胃口；得名由来更是学生感兴趣的地方——谁不想知道点别人“隐私”呀？老师对作者的动情解说，自然就将学生对作者的情感引入佩服之中，把２０００年的报纸新闻直接与朱自清先生当时的地位相联系，更能激发学生对他的仰慕！介绍作者一波三折，旁逸斜出，引人入胜，非大家，实难做到。也有教师将他人对作者的不同评价告知学生，以便学生客观公正地评价作者。

连横法。主要表现为学生学习方式的转换。阅读课中引导学生对课文进行写——仿写、改写或扩写；评——点评（眉批、旁批、夹注、总评）、自读随笔；议——当堂讨论等。如写一般要根据课文内容，虽然自由发挥，但脱不了课文既定的思路，学生务必遵循作者原来的意图进行：对文本空白处的扩写，只有顺着作者意思进行的，才能与原文有机融合；仿写则多停留在句式的相似上，对意脉的连贯则不很作要求；改写的发挥空间相对较大，但也不能“面目全非”，基本底子还是要保留的。一位女教师教学《听听那冷雨》，先自己下水示范，把“回忆江南的雨……”部分改写成诗歌，在引导学生朗读、品味、比较两者各自的特色后，问学生在文中，是采用诗还是采用文比较适宜？然后让学生当堂练笔：从另外三段文字中任选一段改写成诗歌，交流评价。学生也做得兴味盎然，尤其是一些喜欢诗歌、颇具才情的学生，写得富有真正的诗意。

纵横连结法。对于学生比较陌生的东西，教师往往要介绍得详细些。例如教学余华的《十八岁出门远行》，因为学生对余华一点不熟悉，因此，在让学生谈初读感受后，老师立即引入莫言对这篇小说的评价、余华的自我评价，再向对余华“陌生”的学生介绍作者及其作品。学生已经阅读过作品、对作者又有了一定了解，让他们深入文本去发现主题就变得理所当然。在些期间，教师不断根据教学需要引入川端康成的文学观、1943年IBM董事长托马斯的预言，借以充实课堂，拓宽学生视野。

运用三种形式“历史”重回课堂。较常用的是文体、背景介绍时的拓展，尤其是古代散文的教学中，老师向学生介绍一种陌生的文体，往往要引用以前学过的文章、前人研究的成果或相关评论。背景介绍则几乎清一色是将过去的历史、与作者相关的事实择要依次罗列给学生看。每每介绍苏轼的被贬，“乌台诗案”是一个绕不过去的坎。生活介入语文。“语文的外延和生活的外延相等”，遵循这一规则，许多语文教师在实践中自觉不自觉地履行着这条规则。现成引用生活资料开展教学活动：妙用广告语、评议网络语言、讨论热门时事（政治上有陈水扁入狱风波，社会中有美国次贷金融危机事件；天灾中汶川地震余波未消，人祸中三鹿奶粉后果深远），收集的材料，只要有专题，有针对性，可有效引导学生关注生活，而不是只会死啃书本；而且可有机将阅读教学变为写作训练，读写只要在教学中能引入生活之源的，无不孜孜以求、刻意为之。上余华的《十八岁出门远行》，老师亲切地引导学生：“你在现实生活中有过这样荒唐的经历吗？”把一直过着三点式生活的学生问了个茫然式的沉默。设想走进现实。针对文中的空白处、可发挥学生想象处，要求学生填写文中人物的心理活动、设想主人公的结局、想象他们的对话过程等。具体表现为“如果是你，你会怎么样？”“你觉得我们对此应该怎么做？”“请你根据上下文想象XX当时的心理活动。”……

作者：浙江绍兴鲁迅中学城南校区 陈爱娟

在《新课程标准》指导下，老师们努力践行叶圣陶先生“课文无非是例子”的观点，在课堂教学特别是散文教学中积极运用“拓展”的教学策略，努力拓宽拓深课程资源——利用前人的思想结晶、他人的研究成果，取其精华为我用。

但是，因为没有一个统一的指导思想和方法体系，彼此都是摸着石头过河，在实践过程中未免出现种种不当。如《前方》的教学快接近尾声时（离下课还有9分钟），上课老师忽在多媒体上打出“反弹琵琶的写作手法”，在理论上稍作阐述之后，马上拓展出两首诗：《九月九日忆山东兄弟》和《月夜》，要求齐读了的学生说说哪些句子采用了此手法。学生瞬间沉默！其实，教师在这堂课中的教学目标落在“人生为什么是一场苦旅”上，本来很圆满的教学，却在临近高潮时突然急刹车并转向，令听者和学生摸不着头脑。没必要的拓展，既导致学生的莫名，败坏了他们的兴致，又煞了顺畅的教学结构之风景。这不纯粹浪费时间吗？

当教师们一门心思搞开拓发展时，往往会忽略“拓展”必须适宜的“生长环境”，如果不顾客观实际胡乱运用，易造成“过犹不及”、盲目适用的后果，费时费力费精神而并无实效。因此散文教学的拓展，必须遵循四个原则：

首先是需要。最大的需要是学生。阅读心理学认为，学生的学习是他们自己的事，凭他们的知识水平、阅历层次、学习期待，以及他们对这篇课文的了解情况，需不需要老师在课堂上据文加以拓展？如果需要，拓展什么内容？拓展到哪种地步?其次是教师的需要。教师认为某篇文章的教学，只有拓展一下，才能给学生提供适当的背景材料、基础性知识，学生才能以这些陈述性知识为前提，理解作者在文中表达的思想感情、流露的精神状态。某老师在上《人是能思想的苇草》时，第一步提问学生：“人是能思想的苇草概括了人什么样的特点？”在学生讨论得出结论后，教师自然引出对作者帕斯卡尔的介绍，并引入他人评价以突出作者在学者及后人心中的地位。这样的拓展才是师生双方都必需的。

其次要即时。所谓“语文的外延和生活的外延相等”，具体表现在课堂中，就是教师设法及时地将社会生活（包括历史事件）引入课堂。有老师上《记念刘和珍君》，就巧妙地将历史上的“三.一八”事件引入教学，打通历史和语文的关节，并且播放刘和珍死时的惨状照片、引入梁实秋等人的评论，藉以引导学生针对同一事件从不同角度观照比较，得出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的结论。“汶川大地震”后，许多老师自己制作专题幻灯片，让学生看图片、听声音、作讨论、写作文。结果，所有学生的作文，感情真挚朴素、语言流畅自然、见解深刻到位，体现出了90后学生应有的责任感和同理心，证明出“生活就是语文”的真理性——学生不会写作文，实在是他们没素材可写，无话可说呵。

即时的第二个内涵，针对教师——课堂总是千变万化、不断处于动态之中的，教师要能根据这一学情，及时穿插进课本以外的内容。孔子“仁”的内涵丰富异常，如何根据课文《克己复礼》向学生有序解释？从“仁”的造字法开讲无疑是最佳角度，“仁者，亲也，从人二”（《说文人部》）理解了“仁”的最初意义，再向学生理论灌输知识，诸如“儒家讲善，强调‘诚意、正心’。儒家讲究‘格物致知’，就是要求人们去除不当之物欲，抑制对不当的名利的贪欲，并且‘吾日三省吾身’，起心动念才会利益大众，利益社会。”学生理解起来，就有基础有前奏方便多了。

其三要适度适当。在听各级各类公开课时，几乎可以发现，拓展，成了课堂教学中的滥觞：在某些老师心里，拓展是课堂教学中必不可少的环节，一旦失去它，似乎课堂将不再成为完整的整体，于是，不分地域、不辨文本、不顾学生、不管内容到处随时使用。

失度不适度：《宝玉挨打》请来家长共同讨论子女的教育问题；《斑羚飞渡》讨论生态环境问题，这是内容失当；《沙之书》找出许多关于博尔赫斯的评论资料，《为政以德》从各个角度搜出孔子及其对他的评论、对其作品的解读，企图从外围让学生明白他的创作风格，这是数量失控；《拿来主义》让学生分组讨论：近百年来，我们从外国“拿来”了什么？还有哪些东西可以“拿来”[①]，这是内容乏精；初中课文《承天寺夜游》、《水调歌头中秋》均要重复有关苏轼的生平、在文学史上的地位，这是难易失度。过多的视觉冲击盛宴，挤占了学生以语言文字为载体的想象、思索与领悟，且对拓展内容印象不深。

适当是指拓展的内容既要符合课文暗示的信息需要，又要切合课堂教学需要，更能培养学生的思辨能力、说话能力。同样是《拿来主义》的教学设计，有位老师就提出了如下问题：有报刊载文《洋节入侵，圣诞节将成“第二春节”？》，那么，我们应如何面对洋节入侵与传统节日的不断淡化？[②]这个拓展重在运用，重在锻炼学生的思辨能力和分析能力，重视培养学生的策略性知识，学生的态度倾向又明显示出个人喜好，自由度大开放性强，个性体现突出。

其四要求实效。实效意味着要明确目的、讲究方法、注重形式——

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