一、“发展适宜性教育”的发展阶段

　　发展适宜性教育的提出

　　在1984年美国颁布了高质量的托幼机构的认证标准基础上，1987年，美国幼儿教育协会(NAEYC)发表了关于“0到8岁儿童的发展适宜性教育”的指导性文件，这一指导性的文件旨 在幼儿教育实践中提倡一种普适性的，科学的标准，或者是人们普遍接受的共同的教育价值观念。其基本观点是：强调为婴幼儿设计的课程或教育方案应考虑婴幼儿身心发展的年龄特点和个体特点，并且以此为基础确定了关于高质量的托幼机构教育的基本因素。该文件在各个年龄阶段都以适宜的和不适宜的方式来说明托幼工作者应该做什么和不应该作什么，倡导者认为这个文件描述了幼儿教育专业人员所承认的“最好的教育”，代表了对早期教育方案中的发展适宜性概念的一致性的意见。

　　二、“发展适宜性教育”的内涵

　　第一，年龄发展适宜性，即教育要与儿童的年龄特点相适应。关于人类发展的研究表明，在出生后的最初九年中，存在一个普遍的可以预测的生长和变化的顺序。这些可以预知的变化出现在发展的所有方面，包括身体、情感、社会性和认知。这种顺序性表现为一定的年龄阶段性。教师应当根据有关儿童发展的年龄特点的知识来为儿童准备学习环境，组织与儿童年龄相适宜的学习材料。

　　第二，个体发展适宜性，即教育要与每个儿童的特点相适应。每个儿童在成长与发展的速度、需要、兴趣以及学习的形式上具有不同于他人的特点。这需要调整幼儿教育环境以适应儿童个体的语言需要、以及他的能力和兴趣。这包括为每个幼儿提供时间、机会和资源，使他们都能达到他们自己的早期教育目标。教师应该支持每个儿童的积极的自我认同感。教师应该积极创造机会与儿童互动。教师有必要去收集关于儿童的一切资料，了解他们的能力、兴趣和需要，要促进每位幼儿在他们已有的基础上获得最佳的发展。但是要明确，个体适宜性不等于降低对儿童的期望。

　　第三，文化适宜性,即教育要与每个儿童所处的文化背景相适应。目前幼儿教育工作者越来越重视文化背景在幼儿学习与发展过程中所具有的重要作用。作为一个家庭和社区的成员，他们在成长过程中通过外在的直接教授，以及他人行为的潜在影响逐渐掌握了他们的文化中的规则。为了肯定这些差异和共性，一个早期教育环境应该鼓励对性别、种族、文化、能力发展以及残疾问题的探索。为了消除任何导致对个体的不公平待遇的观念、态度和情感，为了营造反偏见氛围，早期教育机构应该避免成见和思维定势。每个儿童都是带着自己的文化背景进入集体的，文化是儿童和家庭的生活方式的总和，他们的价值观或信仰、语言、思维方式、衣着外表和行为。有些文化背景是不同于教师的，有的则不同于班级主流文化。儿童需要得到教师和其他重要成人的尊重。儿童所处的环境必须意识到儿童之间存在的个体差异和文化差异，并且能尊重这种差异，创设机会建立相互尊重、相互分享与相互理解，创设将儿童与现实，与更广阔的世界相联系。

　　三、发展适宜性教育的内容

　　第一，课程

　　在全美幼儿教育协会(NAEYC))和教育部幼教专家协会的一个联合声明(1991)中，课程被定义为“一个结构好的框架。它说明了以下的内容：儿童学习的内容、达到预定的课程目标儿童所要经历的学习过程、为帮助儿童达到这些目标教师应当做的事情、以及教学和学习所发生的情景等。”

　　一种发展适宜性课程主要是针对某一年龄儿童的年龄特点而设计的，同时还注意到儿童个人不同的需要、兴趣及发展水平等特点。学前儿童的发展适宜性课程是一种以游戏为核心的课程，以“创造性游戏课程”为代表。

　　发展适宜性课程的目标即：发展自我价值感和自信心，信任和尊重别人的能力，有效的社会交往技能、交流能力和对物理、社会环境的理解、问题解决能力以及周围世界的好奇心和培养对学习的兴趣等。

　　发展适宜性课程的作用是促进儿童在自我意识、情感健康、社会化、交流、认知及感知运动能力等六方面的发展。儿童的创造力在所有领域、交往和活动中得到了发展。

　　专门的教育活动是课程的重要的组成部分，下面我们举一个学步儿(1-3岁)的活动设计来使大家进一步了解发展适宜性的课程是如何考虑到每个儿童可能出现的一些特殊情况。

　　说明：学步儿是指自己能走但最大年龄为两岁半或三岁的儿童。因为满周岁时儿童开始迈步，学习行走，那么我们可以认为学步儿就是指一到三岁的儿童。

　　学步儿的活动：我知道我的名字

　　为儿童拍照片，并把它们放到一本影集里。也可以为所有的工作人员拍照。在儿童中传看影集，并要求他们从中挑出自己的照片来。当他们在影集里指出自己后，要求他们说出自己的名字。鼓励他们说出自己最初和最后的名字。然后要求儿童把教师也辨认出来，并说出教师的名字。当儿童在辨认照片时，鼓励他们清楚和明白地说话。

　　针对有残障儿童的活动上的变化：

　　身体受损的儿童，如果儿童不能用手指指出来的话，把一个“盯着看”的动作当成是“指出来”。要求儿童去看照片。在必要时提供身体上的帮助。

　　言语受损的儿童：在必要时提供言语上的刺激。例如，如果儿童的名字是鲍勃，可以通过说字母“B”来鼓励他说出“鲍勃”。如果他不能利用你所提供的第一个发音来说出他的名字，可以用“鲍勃”一词来刺激他，并鼓励他模仿出来。

　　视力受损的儿童：把一个可以触摸到的暗示物连接在视力受损的儿童的照片上。暗示物可以包括一个丝带的蝴蝶结、儿童的布莱叶盲文名字、由建筑用纸制成的几何形状、一个有气味的突出物等。选择一种与儿童联系起来的暗示物。例如，如果这个儿童是一个头上戴有丝带的女孩的话，就为她选择一个丝带的蝴蝶结。

　　听力受损的儿童：运用儿童自己写的名字。让别的儿童把他们的名字制成标志物。鼓励他们在活动中运用这些标志物。

　　对于有行为障碍和情感障碍的儿童还可以考虑对活动进行其他的相应的调整。

　　我们刚刚所举的是一个语言活动，重点在于培养儿童的言语交流能力，这显然是基于对处于这一年龄阶段的特点的。我们知道一岁到2、3岁是言语发生的阶段。其中1到一岁半是儿童理解言语迅速发展阶段。一岁半到2、3岁是儿童的积极说话阶段。这一活动设计并不局限于培养儿童的交流能力，还向儿童展示了具体生动的形象，提供给儿童丰富的感观上的刺激。照片除了有儿童自己的还有成人以及他们的同伴的，儿童需要从中挑出自己的照片，这样就让儿童更进一步的了解自己和他人的区别，儿童还可能注意到平时所忽视的关于自己的同伴还有平时照料自己的成人的一些细节。活动本身也给予了儿童与其他的儿童及成人的互动的机会，让儿童学习如何与他人进行交往。值得一提的是活动的材料选择了儿童感兴趣的自己的照片，还有儿童所熟悉的成人和伙伴的照片。让儿童从自己周围最熟悉的事物中学习，丰富自己的经验。通过这样的活动可以激发儿童对周围的人和物有更多的兴趣，活动不会就此而结束，幼儿通过这样的活动获得到的经验会在以后的生活中不断的丰富。

　　通过这一个例子我们可以看到，发展适宜性教育所倡导的课程特点是：

　　1、发展适宜性课程应该是综合的；儿童的学习和发展是综合的任何一个刺激某一方面发展和学习的活动必将影响到其他方面，发展适宜性课程应该顾及到儿童所有领域的发展：身体的、情感的、社会的以及认知的。

　　2、发展适宜性课程建立在教师对儿童充分观察和了解的基础上；

　　3、发展适宜性课程是一个互动学习的过程；教师为儿童准备学习环境，让儿童通过积极探索及与成人、其他儿童和材料的相互作用来学习。

　　4、发展适宜性课程应该是具体的、真实的，与儿童日常生活关联的。

　　在实施发展适宜性课程应注意：发展适宜性课程应为儿童提供范围更宽的发展兴趣和能力，而不能局限于其生理年龄所限定的范围教师要努力满足那些超常儿童或落后儿童的发展需要发展适宜性课程要随着活动的深入和发展的继续而增加难度、挑战性和复杂性，以促进儿童潜能的实现。教师也应该为儿童提供更多的选择可能性，而不能使他们只局限于发展适宜性课程之内因为儿童的发展是多元化的、多样化的，应该允许并支持儿童自身发展的偏好性。应该为儿童提供没有性别偏好的、尊重多元文化的课程。教师也应尊重来自不同文化、不同语言背景的儿童，为之提供相应的环境和活动。

　　第二，教师

　　教师是儿童早期教育中最重要的因素(菲尼和丘，1985年)教师在决定托幼机构的教育质量中具有重要的作用。教师必须运用自己的关于什么是最适合儿童的和什么是最有利于儿童发展的知识来平衡社会和父母对儿童的期望。为了给儿童提供一个最佳的、创造性的学习环境，教师必须具有和增强有效的教师所必需的态度、特征和能力，并学会在他们所承担的各种角色之间保持平衡。

　　教师必须理解和有效地实施他们在与儿童交往、照料儿童、减缓压力、促进儿童创造力发展、计划活动、丰富学习环境、问题解决、倡导儿童的权利和个人学习中的作用。

　　发展适宜性教育提出，教师必须是可信赖的、真实的和具有移情能力的，并且应当具有运用有关儿童发展方面知识的能力、观察儿童的能力、与儿童交往和交流的能力、制定教学计划、组织教育活动的能力、与家长沟通的能力、与上级领导沟通的能力、与其他教师合作的能力等等。因为发展适应性的教育强调了解幼儿各方面的发展以及支持幼儿个体的学习，就需要教师了解幼儿，那么我们在这里特别要强调以下教师的观察的能力。

　　观察为教育提供判断的依据，它是教育理论的证据资源。我们不能凭自己的经验来主观地评价儿童，而是在客观观察的基础上得出结论。只有认真地以不带有偏见的目光观察每个孩子，才能够制定并提供适宜于他们的教育方案。教师应该是非常敏感的观察幼儿在一日生活中的点点滴滴，发现幼儿在发展方面存在的问题。教师应该在心里有一定的标准，运用自己所知的有关儿童发展方面的知识，这样教师才能对儿童的表现做出恰当的判断。教师在观察中要注意：儿童某一表现是不是可以看成是问题，这些问题是什么时候出现的，表现为哪几个方面。然后分析导致这些问题的原因可能是什么，并决定应该在今后的教育活动中采取哪些措施等等。这些对于教师来说，观察不是一两次就完成了，需要对幼儿进行长期的细致的观察，并做好观察的记录以便于教师在事后进行分析，有些问题并不是当时就很明显的，需要教师缜密的思考，这在观察的现场显然是难以做到的。

　　下面我们举一个教师认真观察儿童的游戏过程并与其进行交流的例子：

　　曼蒂四岁，在活动室的积木角搭建积木。她精心地挑选了不同长度的积木，一边比量看，一边把它们搭建成自己脑子里想象的样子。过了几分钟，教师走了进来，于是下面的对话就发生了：

　　教师：你搭的东西看起来真有趣。是什么？

　　曼蒂：汽车可以开进去的地方。

　　教师：汽车从下面开过去？它们怎么不从上面开过去呢？

　　曼蒂：因为这是一个隧道，当汽车来了，我就让它们进去。

　　教师：哦，那这是门了，把这个打开，让汽车穿过去吗？

　　曼蒂：是的。

　　教师：你知道么？假期时，我去了一个很远的地方，叫做瑞士。在那我穿过了一条长的难以置信的隧道。绝对过了很长时间，我们才从隧道里钻出来。里面没有灯，很黑很黑。你的隧道也很黑吗？

　　曼蒂：(朝里面看了看)不是很黑。我可以在这再加几块，像一个门。

　　教师：你可以把它封住。对了，你怎么知道里面黑还是不黑呢？

　　曼蒂：你可以把盖拿掉，那样就能知道了。(顶部的一块积木拿开)

　　教师：那我们搭建吗？

　　曼蒂：是的。

　　教师：那我们应该选多长的积木呢？

　　曼蒂：很长的那种。

　　教师：那你应该选和这个一样长的吗？搭到顶需要几块呢？(教师指着顶问)

　　曼蒂：(考虑了一会儿)4块。

　　教师：你怎么知道是4块？

　　曼蒂：我看出来的。

　　我们可以看到教师对儿童进行的活动进行了细致的观察，并以恰当的方式对儿童加以引导，帮助儿童获得有益的经验。教师不是盛气凌人的，以权威者自居，他以一种平等的姿态介入了儿童的活动之中，和儿童进行富有趣味的谈话。看似简单的对话，教师引导儿童了解了有关数理逻辑方面的测量、比较和估算等；地理方面知道有很远的瑞士；物理知识方面儿童知道隧道可能很黑；问题解决方面，如何知道隧道很黑；语言方面，教师提到了一些儿童可能是比较陌生的词汇“难以置信”、“绝对”等；身体动作方面，动作间的协调得到了加强。所有这些都发生在一对一的自然对话的场景中。我们不难看到教师对儿童的灵活而富有创造性的引导建立在对儿童的敏锐的观察基础上。

　　第三，评价

　　评价是早期教育中必不可少的一部分。它能帮助教师更好地了解和更好地计划个性化的、与发展相适宜的教育。评价应该涉及到儿童发展各个方面，但又不是对儿童进行单纯的横向比较或是狭义的学业成绩的评定。评价是观察、记录和说明儿童做了些什么以及他们怎样做的一个过程。发展性评价的核心是观察，教师对儿童的评价必须建立在观察的基础上。评价的价值在于有助于促进每个幼儿在所有领域的发展，这是教师和评价者的重要任务。发展适宜性教育的评价还重视从各个渠道收集有关儿童的信息。正如下面我们将要提到的评价有四个组成部分，各个组成部分在资料收集的方法和所得出的结果或信息的类型上都是不同的。发展适应性教育的评价提倡教师在整体背景下认识儿童以及教师和儿童双向互动的过程。

　　在发展适宜性教育中规定了，一个真正的，综合性评价过程应当包括以下几个组成部分：(1)发展测验量表，用它评价幼儿在以下6个领域的行为和能力：自我意识、情感健康、社会性、交流、认知和感知运动能力；(2)幼儿的观察记录，包括发展轶事或事件的例子，保证信息的准确性、专业性和记录的准确性是很重要的；(3)公文包，是对一段时间以来幼儿作品的收集，他们反映了幼儿在所有方面的发展情况；(4)测验工具，发展性测验工具涉及多种发展领域，选择时要考虑测验时间的长度、学习使用测验工具的难度，以及工具的信度和效度。

　　发展性评价的特点：

　　1.强调教师的作用。要求教师在正常情况下对儿童的学习和活动进行定期的常规化、经常性的评价，以掌握儿童发展的状况、速度，发现出现的问题，以便及时采取对策，对课程内容进行适当的调整。

　　2.强调父母的参与。重视家长在儿童发展中的作用，与家长建立积极的联系，让他们参与到评价活动中来，共同搞好对儿童的评价工作，帮助家长与儿童建立良好的关系。充分重视家长与儿童在评价活动中的权利与作用。

　　3.强调对有残疾的儿童的考虑。特别强调评价在发现有特殊需要儿童方面的作用，注意不挫伤儿童和家长的自尊心和自信心，要求必须经过严格的筛选、诊断才能确定儿童确是需要特殊照顾，之前必须征得家长的同意，并让他们积极参与。

　　发展性评价的实施应注意：

　　1.对幼儿发展的评价应坚持不间断性、策略性和有意性相结合的原则。评价的结果要有益于幼儿，如调整课程和教学以适应幼儿学习与发展的需要；与家长进行沟通，对教育效果进行评估以期提高教育质量。

　　2.评价的内容能够反映幼儿在重要的学习和发展目标方面取得的重要进步。幼教机构应有一套系统地收集和运用评价信息的计划，并把该计划和整个课程的设计结合起来。

　　3.评价的方法应与幼儿的年龄和经验相适应。教师必须对幼儿的发展情况的观察结果、对有关描述性数据的处理、对幼儿有代表性的“工作成果”的收集和他们在自然而非人为环境中的表现等做出正确的评估。

　　4.评价结果不仅合理地说明哪些事幼儿能够独立完成，还应指出哪些事幼儿能在承认和小伙伴帮助下完成。教师不仅应把幼儿当作独立的个体来研究，还应通过记录集体活动来研究群体中互动的幼儿。

　　5.为了鉴定那些有特殊的学习或发展需要的幼儿设计和实施与其相适宜的课程，应合理运用有关的发展评价信息和观察报告。

　　第四，托幼机构与家庭的合作

　　托幼机构与家庭的合作是一个分享信息和建立相互联系的过程，父母参与到早期教育中，有利于满足儿童、家庭和托幼机构各方面的需要。

　　合作的意义：

　　1.对儿童：儿童有机会同一个广泛的、由不同职业、不同文化背景和思想的成人组成群体进行交往；当父母参与到不同的活动时，儿童会获得支持感与安全感。2、对父母：与孩子交往的机会增多；有机会与别的家庭交往和交流；教师分享自己孩子的信息；对儿童抚养中的问题得到教师的帮助等。3、对教师：教师可以在更广阔的背景下获得额外的、有关儿童发展方面的知识和信息，从而使教师对儿童个人的需要、所承受的压力、关注的东西和同环境家庭相联系的变化更加敏感，更有效地满足儿童和家庭的需要。

　　合作途径：

　　1.通过父母的参与和贡献来丰富教育：参观和考察托幼机构；志愿者; 参与到托幼机构的政策制定和教育过程中来.2、托幼机构参与、指导和支持家庭：日常交往、家长会、书面交流、家长活动日、父母资源中心等。3、支持处于危险中的家庭：有残疾儿童的家庭、患慢性病儿童的家庭、离婚的家庭、虐待儿童的家庭等。

　　四、对“发展适宜性教育”的思考

　　1.DAP既不是一种课程，也不是一套僵化的期望标准。DAP是一种理论框架，一种教育哲学，它要求人们至少注意二个问题：(1)儿童如何学习和发展；(2)每个儿童独特的需要和兴趣。任何好的幼儿教育必须是既面向全体也能满足每个儿童的需要。DAP提供了成人如何儿童一起工作的方法。

　　2.课程不等于儿童发展，课程也不能仅仅来自于儿童。判断一个幼儿园教育质量好坏的标准不能仅仅从儿童发展这一个方面考虑。仅仅了解儿童的发展并不能够使教师去帮助儿童实现他们成为社会合格的公民的潜力。在这一点上，DAP以杜威关于学校与社会的关系的教育哲学为依据，主张通过教育过程培养出符合美国社会的要求的公民。全美幼儿教育协会(NAEYC)认为任何行之有效的幼儿园教育必须有陈述清楚的教育目的或目标。这种目标正是教师与幼儿共同努力的方向。但是目的或目标应当与儿童发展的年龄和个人特点相适应。DAP不反对确定教育的目的或目标，而只是反对对幼儿进行狭隘的学业技能的训练。

　　3.DAP并不意味着教师可以不教，让儿童控制教室。任何好的幼儿园教育必须是一个由教师仔细设计、准备和控制的有高度组织与结构的教育环境。但是，儿童必须积极主动地卷入活动过程，承担起他们自己的学习责任。游戏是重要的，是幼儿学习的基本形式，但是教师必须知道在什么时候，为什么以及如何去帮助儿童游戏，以丰富儿童在游戏中获得的学习经验。

　　4.DAP面向全体儿童，反对任何种族偏向。因此适宜于个体的也应当包括适宜于幼儿的家庭和文化背景。

　　五、“发展适宜性教育”对我国幼儿教育的启示

　　1.在我国学前教育中，应当重视不同家庭背景儿童的文化差异，使他们获得与其家庭相一致的教育。以促进他们个性的健康发展(文化差异包括地区差异、民族差异等)。

　　2.重视幼儿园课程设计中对儿童创造力的培养，通过游戏与正规教育活动之间的平衡来让儿童在快乐和兴趣中获得知识、增长技能。

　　3.教师应当树立多重身份意识。在我国，教师主要是儿童学习的指导者，在适宜发展性教育中，教师既是指导者，更是同伴和学习合作者。

　　4.对幼儿园教育评价应该多元化。既要重视对幼儿园整体质量评价，又要重视班级活动评价以及个体儿童的发展评价，评价既要遵循一定的标准同时更是一个动态的过程。在对儿童的评价中既要重视儿童认知发展的评价，更要重视儿童个性、情感、态度、价值观等方面的评价。

　　5.在学前教育中不存在一种具有普适性的科学的标准，不存在一种普遍被人们接受的共同的教育价值观念。DAP不是一种既定模式，不能即用即套，作为一种理论，本身需要完善和发展。对适宜性发展理论我们应当有自己的理解与阐释，如何使外来的理论本土化，使之符合中国的国情。同时由于它产生的社会背景与我国的幼教改革有所不同，因而对于发展适宜性教育理论的应用应有所取舍。(文/北京师范大学教育学院学前教育专业 寇丽娟)

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