80年代末，比较各种课程模式的兴趣重现。重新引起关注的原因是，对4岁儿童公立教育的争论；国家机构对幼儿教育方法的规范；纵向研究的结果对儿童教育效果没有差异的结论提出挑战(powell,1987)。但随着关爱儿童的需求及越来越多的妇女参加工作对儿童的影响日增，人们对幼儿教育课程之间的差别研究的兴趣又一度降低。由于政府资助学前教育计划的加强，幼儿教育模式的应用方兴未艾。它的再次兴起归功于以下4点：(1)2000目标的激励作用，它的首要教育目标为使所有的孩子在入学时已有学习的充分准备；(2)对成绩差的低收入家庭孩子的高度关注；(3)政府政策制定者对神经科学关于大脑早期发育研究成果的反应；(4)广泛的证据表明集中制及家庭儿童培养的质量低下。把经过充分研究的课程模式提供给校区和政府官员，以保证幼儿教育计划的质量，保证连续的教育成果，并对幼儿教育(尤其是3~4岁儿童)的国家投资负责(goffin & wilson,2001)。
幼儿课程模式的类型教育模式为一理念框架和组织结构，它可决定教育优先、管理政策、指导方法和评价标准。尽管各种模式的下属机构不同，但它们均有优良的机构来指导计划的实施与评估。
尽管幼儿课程模式种类繁多,但究竟有多少种模式在应用或有多少幼儿教育计划用这些模式尚不得而知。幼儿课程模式通常在集中式教学中应用，可应用于半天制或全天制课程。课程模式常在为低收入家庭儿童服务的项目中应用，这与当初课程模式的初衷相吻合。
几种久负盛名、广泛应用的幼儿课程模式为：创造课程，成长入门(有时称bank street入门)，高级/视野课程及蒙台梭利教育法。这些模式已广泛深入到幼儿园及小学，关于这些教育模式的描述见于epstein, schweinhart, mcadoo(1996), goffin和wilson(2001), roopnarine和johnson(2000)的著作中。
儿童成长的理论为课程模式的发展提供了重要基础。模式的变化反映了对幼儿所学是否重要的价值标准不同以及儿童学习成长过程的不同。这些变化向我们揭示了教师的作用，课堂的结构及学生参与学习的方法。
幼儿课程模式的变化还体现在教师对实施模式框架的自由度上。有些课程模式结构严谨，对教师行为规范进行了严格界定，而有些模式则仅给于指导性方针，而希望教师以最佳方式对这些方针进行补充。尽管各种模式的目标和灵活性不同，但可通过精心备课，连贯的指导技术及可预期的教育成果来实现幼儿教育的一致性。
有些问题归于合理成长练习(dap)，这由国家儿童教育委员会(naeyc)命名，亦应归为一种课程模式。它并非是一种完善的课程，但为实施者和政策制定者提供了一甄别合理与不合理儿童教育方法的工具。
同样的问题也出现在reggio emilia方法中，这是意大利reggio emilia的一种创新性幼儿教育计划，这种方法激发了世界幼儿教育者的想象力。reggio emilia方法的支持者反对美国把这种方法归于课程模式的意向，因为他们认为这种命名与此方法的活力、自然特性相悖。与课程模式不同，reggio emilia的教育者根据不断的反省、试验、实践而进行不断的革新和调整。
课程模式的比较评估幼儿课程模式的经验比较主要依据以下两点：(1)儿童参与的不同项目间究竟有多大区别？(2)某些项目较其他项目可产生较好预期结果吗？
比较评估说明幼儿课程模式可对儿童教育结果有显著影响。儿童教育效果的不同基本反映了评估课程模式的内在意义。也有发现证明结构过于呆板、过于学术的学前教育具有潜在的负面效应(marcon,1999; schweinhart & weikart, 1997; goffin & wilson, 2001)。
目前评估的重点已从各种不同幼儿教育模式的比较转到比较早期学术教育与成长教育的不同影响。因此目前的早期教育计划已从教育模式的应用扩展到预防性健康教育、父母教育及家庭支持作用上来。
幼儿教育的困境由于对积极儿童教育结果的期待，学校教育亟待改革及目前低劣的儿童教育，早期教育模式已用来保证公益基金的合理使用，保证儿童入学时已充分准备。课程模式的实施可提高幼儿培养、教育的标准。由于对老师的专业技能期望值不同及全国儿童教育资格的标准不同，只有通过完美结合的教育机构对幼儿教育模式进行连续一致的实施，才能提高质量，并提高幼儿教育项目的水平。
但有些专家认为，他们设计的课程模式有可能降低对幼儿教育者的期望值，并使幼儿教育者的职业责任心消失。为实现不同地区的一致性，课程模式通过应用可预期的教育与学习的表现，依赖学生与教师的自然展现，减少不同地区的变化而实施。教师的作用不再仅是参与者，更多的是充当补充他人教育理念的技术专家。随着课程模式的逐日增多，对由幼儿教育提出了挑战，它可检验教师的思想并努力改善儿童对日常生活的体验。
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