记忆策略的研究始于且成熟于2O世纪8O年代，并统领了当代记忆发展的研究历史。对儿童记忆策略研究的审视可以追溯到新行为主义的中介理论，中介理论者指出幼儿在识别学习任务中的问题是由于不能组织在任务中关于知觉经验的言语中介。新行为主义者并没有指出中介是“策略”，尽管他们的“介入中介”接近于现在记忆策略的概念。
大多数研究者认为记忆策略有这些特征：有意识的、熟思的、用以提高记忆任务的表现而采用的可控制的认知方法。儿童记忆策略发展的研究主要集中于编码策略(复述策略、组织策略、精细策略)和提取策略即获取长时记忆中的信息的过程及影响因素。
一JL童记忆策略发展中的三种缺失在介绍儿童记忆策略发展的研究之前有必要指出记忆策略发展中的三种缺失：中介缺失、产生缺失和应用缺失。传统的中介理论者中，Reese(1962)最先描述了中介缺失，“中介缺失”是指儿童不能使用策略，尽管策略已经暴露在他们面前。Flavell(1970)用“产生缺失”描述那些不能自发地使用策略，但能在指导下有效地使用策略的情况。
“运用缺失”是由Miller(1990)提出，它发生在策略获得的早期阶段，儿童自发地产生了某一适当的策略，但根据其任务绩效或对比年长儿童使用同一策略而言，获益较少的情况。在许多记忆发展研究中都有发现“运用缺失”。一些儿童在某些任务中形成策略要早于其他儿童。三种缺失在不同的任务中发生在不同的年龄。而对于一个给定的策略，这三种缺失被假定为以固定顺序发生的。最开始是中介缺失，接着是产生缺失，最后是运用缺失，最终儿童从已知策略中受益。
二JL童记忆策略的发展
尽管学前儿童在自由回忆任务上有明显的问题，但也有证据表明学前儿童较我们以前所认为的有更多的策略竞争能力。Brown、Bransford、Ferrara、Campionc(1983)等表示有两大技术被用于证明这种早期的竞争力：尽可能地简化任务以最容易的方式揭示儿童的认知条件；将实验置于一个熟悉的环境中。
Somerville、Wellman、Cultice(1983)等考察探讨了幼儿日常行为的预期记忆(prospectivememory)，也就是说事前计划和在心里记忆特殊事件的能力。研究表明，即使是两岁大的儿童也有有意识记忆L1]。
当然，尽管学前儿童的记忆研究表明2～4岁儿童有令人吃惊的能力，我们还是不能过度解释这些结果。
(一)编码策略的发展
1．复述策略
由Flavell早期著作建立的复述策略已发展研究到了5～1O岁的年龄阶段。FLavell、Beach、Chinsky(1966)等的经典研究是给5、7、1O岁儿童看一组图片，在儿童回忆这些图片时给他们戴上一个头盔，这个头盔遮住了他们的眼睛但露出了嘴巴，以使实验者确定儿童是否用言语对材料进行了复述。通过实验得到的结果，Flavell等认为复述策略的使用随着年龄而增长，且表现水平与策略使用呈正相关，尤其复述频次决定记忆绩效。Flavell的研究结果受到了Ornstein、Naus、Liberty(1975)的质疑。Orenstein和他的同事使用一种“明显复述程序”即要求儿童出声地进行记忆，以使实验者准确地判断儿童在做什么。Orenstein和他的同事们发现低年级的儿童倾向于单独复习当前呈现的单词(被动复述风格)，而年长的儿童倾向于与前面几个单词一起复习每个单词。由此实验者称发展变化的是复述风格而非复述频次。
实验得到的差异表明了低年级儿童存在产生缺失。三年级儿童中不能自发使用这种复述策略的儿童可以很容易地训练他们三个单词一组的集中复述策略，成绩也有提高，表明儿童发展上的这些差异是执行复述策略的倾向而不是使用这些策略的力。
2．组织策略
这类研究通常设计为对图片或单词按其语义归类。实验者随机地给予儿童一些图片或单词。例如动物、家具等等诸如此类，然后告知儿童他们的任务是稍后回忆这些内容，并且他们可以对图片进行自由地处理以助于记忆。学习一段时间后，儿童被要求尽可能地回忆更多的刺激项目。Flavell、Miller等对组织策略的发展报道与复述策略情况相一致。在大多数情况下，学前儿童、幼儿园儿童以及低年级儿童显示出一种“产生缺失”，也即给予“中性”指示时他们不能使用组织策略。大一点的儿童较能在词义的基础上对项目进行归类，并将同类项目放在一起学习，应用较高水平的归类和集串并产生较高水平的回忆绩效。在实验者指示进行意义上的归类时，即使是年龄较小的儿童也能使用组织策略并能提高记忆绩效(Hasselhorm 1992；Schneider1986)。另外，在刺激呈现程序上的小改变明显影响学期儿童的归类行为，这些结果说明这个年龄组儿童记忆策略的不牢固 。
高水平的组织并非意味着高水平的记忆效果。运用组织策略只是第一步，在学习后，儿童还要一段时间才能有效地使用策略(Bjorklund，Coyle，& Gaultney，1992；Lange，Guttentag，Nida1990；Lange＆ Pierce，1992)，小学低年级儿童通常不能自发地运用组织策略，从四年级开始，大多数儿童能自发地在较宽范围内使用组织策略，且归类、集串和回忆间有重大的内在联系。
3．精细策略
精细策略涉及在一对项目间产生联系，并尽可能促进配对一联想学习(paired—associate learn—ing)，在非配对学习中，产生一个能对每一对中的项目起参考作用的事件的过程。大多数考察图像或言语精细策略的研究都使用了配对一联想方式的变式。研究者在实验中给儿童呈现一对无联系的名词(如“猫一苹果”)，然后在测试时只给被试呈现一个刺激项目要求被试回忆另一个项目。在“猫一苹果”间的言语精细策略可以是产生一个与这两者有联系的句子如“猫滚动着苹果四处转”，同时也可产生一个视觉的精细策略。与复述和组织策略不同的是，精细策略在青少年前很少能观察到。但同样幼儿能训练使用精细策略并相应提高记忆表现。幼儿使用精细策略如年长儿童一样，存在“运用缺失-[sJ。
(二)提取策略的发展
提取策略指有计划的操作以获得某一存储的信息。在运用提取策略上通常能观察到年龄差异(Kobasigawa，1977；Pressly ＆ MacFadyen，1983)。Kobasigama列出了儿童提取上的几大潜在的缺失：儿童通常不能察觉到内部的或者外部的记忆线索；缺乏在记忆中锁住目标信息的策略；缺乏经验去估计搜索过程何时该停止。对于第一种缺失，Kobasigama(1974)让一、三、六年级的儿童学习一些类属的项目并要求回忆。他同时提供了线索卡片以利于对这些要求回忆的项目进行分类(例如，在动物卡片中提供一张线索卡片：动物园)。年幼的儿童在实验中不能自发地使用这些提取线索以指导他们的回忆，而且当他们被告知可以使用这些提取线索时他们也并没显示出从中获益。然而，在明显地告诉他们使用提取线索时，他们的成绩比年长的儿童明显地要提高得多。这些结果表明年幼的儿童储存了和年长儿童一样多的关于目标刺激的信息。他们最大的问题是将这些信息提取出来[4]Kension和Flavell(1979)证明了Kobasiga—ma提出的第二种缺失。实验者要求一年级、三年级、七年级以及大学生读字母表中的2O个不同的字母，这些字母他们已经用笔记录了下来。然后出其不意地要他们回忆这些字母。一个有效的提取策略就是浏览整个字母表，然后确认那些字母是刚刚有见过的，这样就将一个困难的自由回忆任务转化为了一个简单的再认任务。研究结果表明，尽管年幼的儿童不能自发地使用这样一个策略，但在指导下能有效地使用再认策略。而年长的被试在要求使用此策略后，并没有特殊的反馈。这些结果表明，年幼的儿童比年长的儿童更能从显性的提取线索中受益，也许是因为年长的儿童能自发地适当地提取策略。正如Flavell等(1993)指出的，记忆提取能力的发展主要是指系统的、灵的、全面的、有选择性的搜索长时记忆中信息的能力。一般地这种能力发展得较为迟缓，尤其是在要求使用内部记忆线索时[5]。
面对众多的关于记忆策略的研究我们不禁要问策略有多重要?策略研究在2O世纪70~80年代占领了记忆研究领域，这种现象大部分是由于相信使用策略能提高记忆绩效，使用策略的儿童其表现要优于不使用策略的儿童这种观点所导致的。这种观点在2O世纪8O年代开始被质疑，大量的证据表明儿童记忆绩效并没有因使用策略而提高，或相较于策略性的年长儿童而言年幼儿童提高很少，有时甚至阻止记忆，Miller将这种现象界定为“运用缺失”。
有研究者用心理能力来解释这种不一致的现象，他们认为执行策略消耗了儿童有限的心理能力，结果儿童没有充分的资源用于真正提取记忆中的项目。还有其它一些因素影响记忆应用缺失，例如幼儿不能阻止无效策略的执行。应用缺失也可能与元认知有关，幼儿不能管理他们的任务绩效，而且不能认识到使用的策略并没有提高他们的记忆绩效，另一个原因也许是幼儿仅仅因为好奇而使用策略。
儿童在使用策略以及在策略使用的效果上都存在年龄差异。这种差异同时又能提高儿童的学习(Siegler，1996)。通过产生不同的可替代性的策略，儿童能尝试用不同方法解决问题，发现每种方法好在哪里，何时、何处使用较好。策略并非总是有选择性的，有时某一策略被选择仅仅是因为其新异，但经过练习，儿童开始因为新异而选用的策略可以变为有效的并最终用于提高任务绩效。因此尽管我们研究记忆策略行为上的年龄差异是一个重要的任务，发现哪些因素影响了这些差异也是同等的重要。
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