识字教学的步骤是这样的：教师出示汉字或直接让学生认读早已写在黑板上的含有生字的词语，教师首先范读一遍，请学生跟读一遍，然后请学生分析这个生字的字形(偏旁部首、间架结构)、字音(韵母、前后鼻音)，接着请学生理解字意或词语的意思。在学生表述完自己的理解后，教师可以补充，之后请学生使用这个词语造句，培养词语的使用能力。

当看到教师在识字教学流程的运用上驾轻就熟，可是学生们却表现出烦躁、无兴趣，对这种按部就班的形式已有些厌倦，我产生了疑惑：是我们的语文课的教学模式出了问题，还是一节课的识字量过大？

带着这种疑惑，我听了四年级的语文课。这节课学习的文章是《爱的教育》中节选的一部分《卡罗纳》。《卡罗纳》讲的是小学生卡罗纳的母亲去世了，当他回到学校后，同学和老师对他的遭遇表示了同情和关爱。在理解文章中的词语的这个环节中，老师已通过家庭作业的形式请学生预习了课文，并将自己不理解的词语通过查字典的方式作了疏通。在课堂上，老师首先请孩子提出自己不理解的词语有哪些，然后请已经理解的孩子给予解释，如果学生无法做正确的解释，教师再做补充。这天的理解词语环节仍然有序进行，有孩子提出“什么是庄重”，老师迅速的向孩子们问道：“有谁能解释什么是庄重？”孩子们沉默了，紧接着是思考，一阵低声的交谈。南南举起手，老师示意由他来解释，南南眼神中有些迟疑，一边犹豫，一边思考，语速很慢的说：“星期天，人们去教堂的时候，要穿正式衣服，在教堂里要低声的说话，脸上要有那样的表情。”南南试图解释自己对“庄重”的理解。老师听完南南的表述后，没有作任何思考，就直接地向孩子们解释了字典中“庄重”的含义。我注意到南南脸上的表情有些失落，其他孩子也没有对老师的解释表现出释然，仍然有一些不满足的感觉。紧接着有孩子提出：“什么是嚎啕大哭？”教师请孩子们做解释，当下就有一个离教师最近的孩子，双臂交叉的放在课桌上，将头埋在双臂里，有意的发出大哭的声音。显然这个学生想直接用行为来诠释了“嚎啕大哭”。可惜的是，教师根本就没有注意到这个学生生动而直接的解释，直接地向学生们解释道：“嚎啕大哭的意思是……”

看到这里，我马上捕捉到了问题的所在。在词语的认识中，教师对词语的理解，对学生的引导只停留在字面意思的传授上，没有从学生的认知角度、学生的生活着手帮助学生深入地认知词语。如：“庄重”一词的理解，当南南已描述出庄重的氛围时，教师应及时给予词语的配对，可以询问式地问南南：“你想表达的是在教堂的环境中，人们的衣着、言语、神情都流露出庄重的感觉，是吗？”帮助南南将感觉与概念做配对。当教师明确地向学生解释了“庄重”的含义时，可以请学生联系自己的生活，分享：“你知道在哪些环境中，我们需要表现出庄重的状态？”通过结合自己的生活，能帮助学生内化这个词语的意思。之后，再请学生回到课文中，通过课文中的语境再次感受“庄重”的含义，帮助学生深入地理解课文。同样“嚎啕大哭”的理解，也可以用此类的方式帮孩子深入理解。

学生对词语教学的厌倦不来自于内容的多少，而是取决于教师对学生的认知状态是否有把握，是否将教学内容灵活的与学生的生活、生命产生连接，是否用灵活而合适的教学方式吸引学生参与思考，是否有足够的空间供学生自由思考，是否认真倾听学生的表达并对他的感觉及时命名。

词语的真正理解一定是儿童在感觉中体会，然后与相应的概念配对，由认知层面加以整合。这样的学习过程可以将词语的理解真正内化在儿童的生命中。脱离感觉的学习势必会导致对词语的掌握停留在记忆层面，无法真正地领悟词语的涵义的，就会出现我们常见的情形，在进行书写时没有熟练的运用词语的能力，在表达思想时无法找到恰当而又准确的词语进行描述，会感觉到词语的匮乏，文章的刻板、感觉行文晦涩。

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