为了方便起见.我们不妨把这些因家看成会在将来任何种类的教育经验中影响、引导或局限儿童的一些限制条件或是一些偏差。这些限制条件可以被看成是代表五种不同的程度，从最不可改变到最容易改变排列成如下的顺序：

1、康扭一爱因斯坦限侧条件(Kantian一Einsteinianconstraints).最强的局限是所谓的康德一爱因斯坦限制条件。在这里我指的是，以物体、空间、时间、因果关系为基础把世界加以概念化的必然性，以及在这些范畴以外世界是不可能存在的.康德设定了这些知识范叻的中心地位。爱因斯坦(AlbertEinstein)则提醒我们，我们对这些概念的理解的确是会随着科学研究而改变的.虽然这种修正了的(通常也是进步了的)理解并不容易传播，尤其是当它们和各种关于世界的直觉理论不同的时候。

2、本体论限制条件《ontologicalconstraints)。仅次于先天局限的是那些构成世界的物体与实体的特定范畴。物体是经由某些方式所定义与确认的.而它们都属于某些范围较大的范畴，像是有形或无形、有生命或无生命、有感觉或无感觉等。一且人们利用本体论把世界分类，就可能做出某些种类的组合和比较，同时也排除另外一些，这时跨越领域的隐喻迁移开始出现。

3、有局限的理论《constrainedtheories)。幼童在世界上的互动历史，以及他曾经建构出的特殊物质，致使他逐步形成关于物理世界与人类社会的墓本理论。以本书的术语来表达，即他已经发展出了关于心智、物质、生命、自身以及其他本体论领域的各种理论。它们不是从任何正式学习或已经存在的学科中衍生出来的，这些朴素、通俗、直觉的理论有很大的威力。它们会影响儿童日后在正式学校环境内外，对人物、事件和概念的所有看法和解释。

4、特长、倾向和风格(strengths,tendencies,andstyles),前面三种限制条件对所有人类产生大致相同的影响，但最后这两种则可用于在文化中或文化间看出人类之间的差异。其中一种限制条件包括了在信息加工处理的能力与风格上的偏差。那是在生命的早期就可观察到的。儿童展示了各种不同种类、组合与程度的智能.它们都演化出解决问题的特有方式。这些在认知上的倾向出现于儿宜开始人学的时候。它们将是助力或阻力，取决于儿童自身在认知上与风格上的特质组合、学科的要求、教材表达的方式是否协调共容。

5、互相关联的限侧条件《contextualconstraints)。最后一种形式的重要限制条件反映了儿盆个人成长中的特殊环境因素。族群、社会阶级、父母的行事风格和价值观，都会影响儿童接触到的是哪些材料、以何种方式使用这些材料、哪些优先条件和标准可应用到这些材料上。如我们早先看到的，住在相邻小区的学童可能会对于讲故事这件事有令人惊讶的不同观点.因为他们在街头和家中所遇到的模范皆不同。同理，关于什么样的行为才合乎道德、儿童互相之间以及与父母应该如何相处、什么样的衣着才算正式、什么样的食物才算好东西等等所做的假设，也都已在早期童年就吸收了。或许，在我们举出的这五大类限制条件中，这一些预设的因素是最有可能在学校环境中受到挑战的。只要是当一个人察觉到了它们的存在.而又为了某种什么原因—例如新移民想被新文化同化时—自己想改变它们时，尤其容易马上改掉。然而，如果没有确实认清这些已存偏差的因素并且坚决面对的话，儿童就可能发觉他们跟学校的教学进程总是格格不人。当家庭与学校各自反映了十分不同的社会层面标准，而且二者都未能自觉到其互相隔开与差异的程度时，这种断裂状态特别容易发生。

学前儿童在开始进人他所属的文化所制定的比较正式的教育机构时，束缚他的限制条件除了他作为人类的成员之一、宇宙的物理构成、他的神经系统的结构以外，还有他个人性格比较特定的各种层面、认知倾向以及他的杜会文化背景。以任何一个特定个案而论.根本无法准确地预侧他进了学校以后情况会如何发展。然而，近年来对这个过程的观察结果告诉我们，对于大部分儿童而言，要学会学校教学的内容有多么的困难，尤其是当学校的教学方式跟儿童在他生命最早的5年中所发展出的各种偏见与限制条件冲突或缺乏共同点的时候。

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